Havo/vwo

Aandacht voor talent vraagt om een gevarieerd onderwijsaanbod dat recht doet aan verschillen. Daarnaast is goede begeleiding essentieel. Nu eens ligt het accent op onderwijsaanpassingen voor de -in potentie- beste leerlingen, dan weer op ontwikkeling van specifieke talenten bij toptalenten. Iedere school maakt keuzes. Informatie, praktijkvoorbeelden, voorbeelden van arrangementen en tools voor schoolontwikkeling ondersteunen u bij het maken van keuzes.

Meer informatie Minder informatie
VolgendOntvolgen

Redactie

Compacten & Verrijken

Compacten en Verrijken wil zeggen dat de reguliere leerstof wordt aangepast aan het werk- en denkniveau van de getalenteerde leerling. De reguliere stof wordt ingedikt (= compacten) waarbij de stof wordt beperkt tot de essenties. Overbodige herhaling en inoefening worden vermeden.

Door het indikken wordt structureel tijd gecreëerd voor leerstof die verrijkend is voor de leerling. Op deze manier komt de verrijkingsstof dus in plaats van een deel van de reguliere stof en wordt het niet als extra werk, maar als ander werk aangeboden. Compacten en verrijken zijn dan ook onlosmakelijk met elkaar verbonden.

De verrijkingstaken stellen de leerlingen in staat hun grenzen in weten, begrijpen en kunnen te verleggen en hun talenten te ontwikkelen. De begeleiding van de leerlingen wordt van wezenlijk belang geacht: door de vakdocent bij vakspecifieke verrijking binnen het curriculum (verdieping) en door een deskundige bij verrijking buiten het curriculum (verbreding).

Achtergrondinformatie over compacten & verrijken

De vraag laat zich stellen waarom nu juist de getalenteerde leerling gebaat is bij verrijkingstaken zoals die bij "Compacten & Verrijken" bedoeld worden. Daarvoor is het goed om kort een aantal achtergronden te noemen.

Eén van de belangrijkste is de Russische leerpsychologie. De onderwijspsycholoog L.S. Vygotsky introduceerde het begrip zone van de naastgelegen ontwikkeling: dat domein van ontwikkeling dat grenst aan dat wat de lerende beheerst, maar net iets verder gaat (Haenen, 2001). Leren vindt plaats in deze zone van naaste ontwikkeling. Door vaak te werken in deze zone wordt het leerpotentieel vergroot. De lerende heeft ondersteuning nodig van de docent of een andere deskundige.

De Utrechtse onderwijspsycholoog Span ontwikkelde in samenwerking met docenten voortgezet onderwijs een concrete didactiek juist voor (hoog)begaafde leerlingen, sinds 1999 in samenwerking met de Utrechtse universitaire lerarenopleiding (IVLOS). In deze didactiek speelt de expert (op school dus de docent) een essentiële rol als leermeester van de gezel, de leerling. De leermeester is degene die de gezel een duwtje in de rug geeft, een aansporing of een schop onder de kont, een voorbeeld is, vragen beantwoordt en ondersteuning biedt. Als er geen leermeester is voor de begeleiding, dan valt te verwachten dat de leerling binnen de comfortzone die hij al kent en beheerst, zal blijven. Daar valt natuurlijk allerlei aardigs en bevredigends te doen, maar dat is niet waar de leerling uiteindelijk bij gebaat is. Bij wijze van spreken: almaar hoge cijfers halen betekent eigenlijk dat de leerling voortdurend laat zien wat hij al kan, ook al doet hij het voor de eerste keer. Echt leren, ontwikkelen, kennis verwerven gaat over wat je nog niet kunt, en gaat gepaard met proberen en falen, vallen en opstaan. Juist die situatie creëert de leermeester voor de gezel. Hij is degene die het leergebied overziet en die de leerling kent. Hij is degene die het grensgebied identificeert waar de leerling verkeert en die hem begeleidt bij het verleggen van de grens.

De didactiek van "Compacten & Verrijken" nodigt de docent uit om na te denken over doelstellingen, inhoudelijk en ten aanzien van het niveau van beheersing. Het gaat bij verrijkingstaken om de verbanden die leerlingen zien en leggen, om de rationele en emotionele diepgang in het denken over hun onderwerp, om het vermogen om een probleem (in de zin van vraagstuk, vraagstelling) in zijn verschillende aspecten te zien en manieren te bedenken om het aan te pakken, om het vermogen een fenomeen niet zo maar als gegeven aan te nemen maar om zich erover te verwonderen en er vragen over te stellen, om het vermogen om kennis te transformeren, bruikbaar te maken in een nieuwe situatie. Doelstellingentaxonomieën als die van Bloom, De Block en Guilford spreken dan van analyseren, probleemoplossen, evalueren en creeëren als hoogste niveaus van cognitie. Later werd daar de "problem finding" aan toegevoegd: de verwondering en de uitnodiging van uit verwondering te zoeken naar "hoe zit dat eigenlijk" (De Corte, Geerligs, Lagerwij e.a. 1981).

Andere belangrijke theoretische noties die ten grondslag liggen aan het werken met verrijkingstaken zijn afkomstig uit het constructivisme (Boekaerts en Simons, 1995) en uit de handelingstheorie van Vygotsky. De lerende bouwt aan zijn kennisbestand door nieuwe kennis aan de al aanwezige te verbinden. Dat gebeurt niet door het nieuwe op het oude te stapelen (nieuwe theorie aan te bieden), maar door op allerlei manieren aan het werk te gaan met het nieuwe en op die wijze zoveel mogelijk verbindingen te creëren met het al bestaande. Een voorwaarde om de leerling aan het werk te laten zijn, te laten handelen, is om taken aan te bieden die de leerling ervaart als zinvol of interessant (Westhoff, 2001).

Een belangrijk doel van het werken met verrijkingstaken is dat de leerling in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid kan dragen voor zijn leren: verantwoordelijkheid op het gebied van doelen, van strategieën, van tijdsbesteding, etc.

Samenwerken door de leerlingen is een belangrijk aspect van de verrijkingstaak, doel en middel tegelijk. Middel omdat het denken gestimuleerd en uitgedaagd wordt in het onderlinge gesprek: de vraag ontlokt (het zoeken naar) een niet eerder gekend antwoord, of een antwoord maakt een vraag bewust. Doel omdat veel (hoog)begaafden in hun onderwijsloopbaan niet de ervaring hebben opgedaan dat samenwerken dat effect kan hebben. Ze hebben afgeleerd of nooit aangeleerd zich met elkaar in een dergelijke context te verstaan. Regelmatig is de (hoog)begaafde de snelle denker, degene die op z'n best de anderen ondersteunt, op z'n slechtst niet begrepen wordt in zijn denken. Onder andere hierdoor gebeurt het met enige regelmaat dat leerlingen samenwerken interpreteren als "ieder doet een stukje en aan het eind voegen we alles bij elkaar". Het moge duidelijk zijn dat dit niet het samenwerken is dat in de verrijkingstaak beoogd wordt. Het gaat om coöperatief samenwerken waarbij de leerlingen ondervinden dat je in samenspraak tot verdergaand denken kunt komen dan in je eentje (Kanselaar, Van der Linden en Erkens 1997). Binnen de didactiek van "Compacten & Verrijken" wordt dan ook nadrukkelijk geadviseerd om verrijkingstaken te laten uitvoeren in kleine groepjes van ontwikkelingsgelijken. In onderzoek is het belang van dergelijke samenwerking voor zowel persoonsontwikkeling als leerproces en -product aangetoond (Rogers en Span,1993).