Binnen onderwijs: Havo/vwo

Een handreiking voor verrijkingstaken

Verrijken

De vraag laat zich stellen waarom nu juist de (hoog)begaafde leerling gebaat is bij verrijkingstaken zoals die bij "Compacten & Verrijken" bedoeld worden. Daarvoor is het goed om kort op een aantal achtergronden te wijzen.

Een van de belangrijkste is de Russische leerpsychologie. De onderwijspsycholoog L.S. Vygotsky introduceerde het begrip zone van de naastgelegen ontwikkeling: dat domein van ontwikkeling dat grenst aan dat wat de lerende beheerst maar net iets verder gaat (Haenen, 2001). Het is de taak van de lerende dat domein te bereiken, en als het leren zich afspeelt binnen het onderwijs dan is het de opdracht van de docent hem op allerlei manieren bij te staan om de grenzen te verleggen. Dit geldt overigens voor alle leerlingen, zeker niet alleen voor de (hoog)begaafde.

De Utrechtse onderwijspsycholoog Span ontwikkelde in samenwerking met docenten voortgezet onderwijs een concrete didactiek juist voor deze groep, sinds 1999 in samenwerking met de Utrechtse universitaire lerarenopleiding (IVLOS). In deze didactiek speelt de expert (op school dus de docent) een essentiële rol als leermeester van de gezel, de leerling. Als er niet iemand is die de lerende een perspectief op die zone van naaste ontwikkeling kan geven, een duwtje, aansporing, stimulans, schop onder de kont, voorbeeld net wat op dat moment voor deze leerling nodig is, dan valt te verwachten dat de leerling zal blijven binnen de zone die hij al kent en beheerst. Daarbinnen valt natuurlijk allerlei aardigs en bevredigends te doen, maar dat is niet waar de leerling uiteindelijk bij gebaat is. Bij wijze van spreken: almaar hoge cijfers halen betekent eigenlijk dat de leerling voortdurend laat zien wat hij al kan, ook al doet hij het voor de eerste keer. Maar leren, ontwikkelen, kennis verwerven gaat over wat je nog niet kunt, en gaat gepaard met proberen en falen, vallen en opstaan. Juist die situatie creëert de leermeester voor de leerling. Hij is degene die het vakgebied overziet en die de leerling kent. Hij is degene die het grensgebied identificeert waar de leerling verkeert en die hem begeleidt bij het verleggen van de grens. Het zal duidelijk zijn dat vanuit dit perspectief de begeleiding van een verrijkingstaak niet door iemand anders uitgevoerd kan worden dan door de expert, de vakdocent dus.

De didactiek van "Compacten & Verrijken" nodigt de docent uit om na te denken over doelstellingen, inhoudelijk en ten aanzien van het niveau van beheersing. Het gaat bij verrijkingstaken om de verbanden die leerlingen zien en leggen, om de rationele en emotionele diepgang in het denken over hun onderwerp, om het vermogen om een probleem (in de zin van vraagstuk, vraagstelling) in zijn verschillende aspecten te zien en manieren te bedenken om het aan te pakken, om het vermogen om een fenomeen niet zo maar als gegeven aan te nemen maar om zich erover te verwonderen en om te zien wat voor vragen daarover te stellen zijn, om het vermogen om kennis te transformeren, bruikbaar te maken in een nieuwe situatie. Doelstellingentaxonomieën als die van Bloom, De Block en Guilford spreken dan van analyse, probleemoplossen en toepassing als hoogste niveaus van cognitie later werd daar de "problem finding" aan toegevoegd: de verwondering en de uitnodiging daarin gelegen om te zoeken naar "hoe zit dat eigenlijk" (De Corte, Geerligs, Lagerwij e.a. 1981). Andere belangrijke theoretische noties die ten grondslag liggen aan het werken met verrijkingstaken zijn afkomstig uit het constructivisme (Boekaerts en Simons, 1995) en uit de handelingstheorie van Vygotsky. De lerende bouwt aan zijn kennisbestand door nieuwe kennis aan de al aanwezige te verbinden. Dat gebeurt niet door het nieuwe op het oude te stapelen (nieuwe theorie aan te bieden), maar door op allerlei manieren aan het werk te gaan met het nieuwe en op die wijze zoveel mogelijk verbindingen te creëren met het al bestaande. Een voorwaarde om de leerling aan het werk te laten zijn, te laten handelen, is om taken aan te bieden die de leerling ervaart als zinvol of interessant (Westhoff, 2001).

Een belangrijk doel van het werken met verrijkingstaken is dat de leerling in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid kan dragen voor zijn leren: verantwoordelijkheid op het gebied van doelen, van strategieën, van tijdsbesteding, etc.

Over het samenwerken, of samenwerkend leren, interactief leren, reciproque leren, teamleren er zijn veel termen en begrippen in omloop. Samenwerken van de leerlingen is een belangrijk aspect van de verrijkingstaak, doel en middel tegelijk. Middel omdat het denken gestimuleerd en uitgedaagd wordt in het onderlinge gesprek: de vraag ontlokt (het zoeken naar) een niet eerder gekend antwoord, of een antwoord maakt een vraag bewust. Doel omdat veel (hoog)begaafden in hun onderwijsloopbaan niet de ervaring hebben opgedaan dat samenwerken dat effect kan hebben, en ze hebben afgeleerd of nooit aangeleerd zich met elkaar in een dergelijke context te verstaan. Vaak was de (hoog)begaafde de snelle denker, degene die op z'n best de anderen ondersteunde, op z'n slechtst niet begrepen werd in zijn denken. Onder andere hierdoor gebeurt het met enige regelmaat dat leerlingen samenwerken interpreteren als "ieder doet een stukje en aan het eind voegen we alles bij elkaar". Het moge duidelijk zijn dat dit niet het samenwerken is dat in de verrijkingstaak beoogd wordt. Het is belangrijk dat deze leerlingen ondervinden dat je in samenspraak tot verdergaand denken kunt komen dan in je eentje (Kanselaar, Van der Linden en

Erkens 1997). Binnen de didactiek van "Compacten & Verrijken" wordt dan ook nadrukkelijk geadviseerd om verrijkingstaken te laten uitvoeren in kleine groepjes van ontwikkelingsgelijken. In onderzoek is het belang van dergelijke samenwerking voor zowel persoonsontwikkeling als leerproces en -product aangetoond (Rogers en Span,1993).

Voor meer informatie kunt u de handreiking raadplegen.

6826
HomeOnderwijsThema'sProfessionalsScholen & Organisaties